Chtěl jste vždycky učit? Nebo jste šel na pedagogickou fakultu s tím, že uvidíte, jestli vás to chytne?
Byla to pro mě těžká volba, protože školu jsem měl vždycky rád a učit bylo jedno z mých preferovaných povolání. Zároveň jsem měl rád přírodu a přírodní vědy. Po střední škole to vyhrála ochrana životního prostředí, kterou jsem začal na přírodovědecké fakultě studovat. Vedl jsem příměstské přírodovědné tábory a zjistil jsem, že mě práce s dětmi neskutečně baví. Na přírodovědecké fakultě jsem proto začal studovat i učitelství.
Říká se, že pedagogické fakulty jsou plné studentů, pro něž je to až druhá či třetí volba, a jsou tam, protože jim nevyšla první ani druhá volba. Jak jste to viděl vy?
Já jsem studoval učitelství na přírodovědecké fakultě. Ale pedagogicko-psychologické předměty jsem absolvoval na pedagogické fakultě. Nicméně byl jsem tam mezi samými spolužáky z přírodovědecké fakulty. A u nás to bylo tak, že jsme si zamilovali náš obor a pomocí učitelství ho chtěli předávat dál.
Minulý vítěz Global Teacher Prize, matikář Tomáš Chrobák, říká, že ho pedagogická fakulta naučila matematiku, ale absolutně ne pedagogiku, práci s dětmi, jejich motivování, hodnocení, práci s chybou. Jak jste to měl vy?
Pedagogicko-psychologické předměty na pedagogické fakultě mě na školní realitu nepřipravily. Třeba motivování dětí, práce s chybou, správné řešení kázeňských přestupků, vhodná komunikace s rodiči - to je naše každodenní práce, ale vůbec jsem na ni nebyl připraven. Ale nerad bych zobecňoval, znám výborné pedagogy i celé katedry, které se vydávají dobrým směrem.
Jak jste to pak jako novopečený učitel doháněl? Mnohdy totiž na školách nefunguje práce mentora, tedy staršího učitele, jenž si vezme nováčka "pod křídla" a zasvěcuje ho do pedagogiky v praxi.
Já mám rád samostudium, takže jsem spoustu věcí načetl. Hledal jsem inspiraci v různých publikacích i na různých diskusních fórech. Spoustu věcí se pak člověk naučí zkušeností. První rodičovskou schůzku vám žádná internetová diskuse nenahradí, to si člověk musí zažít.
Jak jste se dostal k inovativnímu badatelskému stylu výuky? Kde jste se o něm dozvěděl, kdo vás k němu přivedl?
Jako přírodovědec mám bádání rád. Jedná se o odkrývání záhad a zákonitostí v přírodě a to mě vždycky zajímalo a přirozeně jsem k tomu chtěl vést i děti. Neříkal jsem tomu badatelsky orientovaná výuka, s tím termínem jsem se poprvé setkal až na fakultě.
Global Teacher Prize Czech Republic
České kolo mezinárodní odborné ceny pro pedagogy působící na základních a středních školách v Česku. Sleduje odbornost pedagogů, individuální přístup k žákům, vytváření a používání inovativních učebních metod a zapojení učitelů do mimoškolních aktivit a odborné komunity.
Jak jste k této metodice dovedl žáky, zvyklé spíše na frontální styl výuky?
Já badatelství nemám jako doplněk, ale jako základ práce, o to rychleji si na to žáci zvyknou. A věřím, že k tomu přispívám i svým entuziasmem a nadšením pro bádání. Řídím se příslovím "Když chceš, aby někdo postavil loď, tak mu vyprávěj o krásách moře".
V čem vidíte hlavní výhody badatelsky orientovaného vyučování?
Výhody spatřuji především v tom, že děti nejsou pasivním přijímači informací. Nesedí dvě hodiny v lavici a nepřepisují do sešitu nějaké mé poznatky z tabule nebo prezentace. Většina hodin je postavena na vlastní aktivitě žáků. Zcela upřímně, kdo z nás vydrží dvě hodiny sedět a jen někoho poslouchat? A to potom mají i další hodiny. Nenaučí se jen samotné učivo, ale osvojují si současně i řadu důležitých dovedností, jako je spolupráce, navrhování vlastního postupu, rozfázování práce do jednotlivých kroků, time management, vyhodnocování své práce a spoustu dalších.
Dovedu si představit badatelství v chemii, kde pracujete s nejrůznějšími chemikáliemi, ale jak vypadá badatelství v hodinách biologie, pakliže nejde zrovna o zkoumání přírodnin?
Velmi dobře jde bádat v případě nižších organismů za pomocí mikroskopů. Také máme různé modelovací programy. V biologii člověka je spoustu prostoru, kde žáci mohou pomocí různých experimentů zjišťovat řadu informací o svém těle. Například měříme aktivitu svalů, srdečního svalu a podobně. V biologii je náročnější zachovat badatelský smysl výuky. Abych jim neřekl všechno já, ale na co nejvíce věcí přišly děti samy.
Jak jste sestavoval Badatelský deník?
Ze začátku jsem připravoval jednotlivé badatelské úlohy, které si žáci zakládali do vlastního portfolia. Ale ukázalo se, že je to na ně příliš - měli učebnici, pracovní sešit a ještě badatelské portfolio. Pohrával jsem si tudíž s myšlenkou mít vše v jednom. Základem deníku se stal můj soubor badatelských úloh a už jsem ho jen doplnil, aby zároveň byl i pracovním sešitem a vlastním zápisníkem.
Testoval jste to na dětech?
Ano, testoval jsem ho na dětech, stále ho testuji, protože je pořád co vylepšovat. Díky mým žákům se může deník dále posouvat, protože mi neustále dávají podněty, co jim nevyhovuje, kde mají málo prostoru se vyjádřit, nebo naopak mají spoustu prostoru a nevědí, jak ho zaplnit.
Jste průkopník tohoto směru?
Nějaké badatelské aktivity již existovaly, ale nebyla žádná publikace, která by pracovala s badatelskou výukou celý rok v každé hodině. V tom jsem možná průkopníkem.
Každý váš žák si tak v podstatě sám sepíše vlastní učebnici. Platí, že co učebnice, to unikát?
Žáci mají naprostou svobodu, co si tam zapíší, jak si svůj deník vedou. Otázka je vždy osobní: Co jsem se já o tomto tématu dozvěděl? Někdo se poprvé dozvěděl vše, co jsme si řekli, někdo už část věcí znal. Nenutím je proto, aby si dělali stejné zápisky. To je ale jen malá část deníku. Další strana obsahuje náměty na badatelské aktivity k danému tématu, na druhé straně najdeme prostor, kam si žáci zapisují, jak při bádání postupovali. Každá učebnice je skutečně unikát a většinou krásně designově zpracovaná s pěknými malůvkami.
A co když zejí prázdnotou?
Některé jsou prázdnější. Každé pololetí mám individuální sezení s každým žákem a společně deník projdeme. Pokud mám pocit, že je někde moc prázdno, zeptám se ho na dané téma. Když se orientuje, je to pro mě skvělý signál, že si jsou velmi dobře schopni řídit vlastní učení, že vědí, co by si měli zaznamenat a co naopak už vědí.
Jaké máte na něj ohlasy od dalších učitelů?
Chválí, že deník poskytuje ucelený soubor badatelských aktivit v chemii, také že poskytuje prostor pro sebehodnocení žáků. A i když třeba nepracují s deníkem jako celkem, používají ho jako inspiraci. Jsem rád za všechny připomínky, které mohou vést k dalšímu vylepšení deníku.
Jak se daří badatelskou výuku mezi pedagogy šířit?
Badatelská výuka i další aktivizační metody jsou stále zakaleny různými předsudky učitelů. Například že si žáci jen hrají a nic se nenaučí, je jeden z častých mýtů. Popřípadě, že to zabere příliš času. Ano, pro učitele je tato metoda časově náročná, ale proto také vznikl badatelský deník, aby jim práci ulehčil - úlohy jsou již vymyšlené, zpracované a vyzkoušené, stačí je použít.
Chemie se na mnoha školách stále učí jako nekonečný výčet prvků a sloučenin, biologie zase jako nekonečný seznam stovek a tisíců organismů, z nichž o velké části už nikdo v životě neuslyší. Co se s tímto stavem dá dělat?
Přiznám se, že mě opravdu štve, když se něco takového ve výuce odehrává. Chemie a biologie v sobě mají ohromný potenciál, skrývají tolik krás a záhad, které děti přirozeně chtějí objevovat. A my tímto přístupem, těmito telefonními seznamy, jejich zvědavost spolehlivě zabijeme.
My učitelé bychom si měli položit otázku, proč chemii a biologii milujeme. Jistě ne pro chemické rovnice či výčty organismů. A když mám něco rád, vykreslím to tak, aby si to i jiní lidé zamilovali, tedy v těch nejlepších barvách. Já třeba miluji vietnamské jídlo. Kdybych chtěl lidi přesvědčit, jak dobře chutná, nedělal bych pro ně sáhodlouhou přednášku, ale prostě bych je pozval na nějakou opravdu dobrou specialitu.
Může koronavirová pandemie a přechod na úsporný styl on-line výuky pomoci omezit rozsah učiva? Pomůže to učitelům zbavit se zavazujícího přesvědčení, co všechno "musí" ten rok odučit? Zjistili díky nouzovému stavu, že nemusí a nic se nestane?
Učitelé nemají učit učivo, ale žáky. Ano, věřím, že ta krize pomohla. V uplynulých týdnech jsme skutečně měli skvělou příležitost přemýšlet o obsahu svého učiva, co je opravdu důležité a co ne. A také o hodnocení - co hodnotit a proč. Pakliže teď nepřehodnotíme své priority, tak kdy už jindy?
Ve vašem podání je prý chemie či biologie zábava. Jak se vám to daří?
Základem je, že v hodinách musí panovat uvolněná a bezpečná atmosféra. Nikdo se nesmí bát na něco se zeptat, vyjádřit svůj názor, podělit se o nějakou zajímavost. Dbám na to, aby nikdo neshazoval druhé, nezesměšňoval je. K tomu žáci pracují na zajímavých experimentech, ty často bývají efektní. V kombinaci uvolněné atmosféry a zajímavých úkolů často vznikají veselé situace.
Mnohé základky neumějí pracovat s nadanými žáky, jedou jednou rychlostí, která se přizpůsobuje těm nejpomalejším. Ti rychlí si musí počkat, často se nedozvědí nic navíc a raději odejdou na víceleté gymnázium. Vy ale prý jedete individuálně podle schopností a tempa každého žáka. Jak u vás diferencovaná výuka probíhá?
To je právě jedna z výhod badatelské výuky. Na stejném experimentu mohou pracovat všichni žáci, jde jen o to, kolik informací já jako pedagog poskytnu. Jedněm stačí jen vstupní informace, dalším musím pomoci s postupem a je to tak v pořádku. Každý pracuje na stejné věci, ale svým tempem.
Rychlejším žákům, kteří dokončili experiment dříve, nabízím rozšiřující pokus, který pro ně mám v záloze, nebo mají možnost pomáhat jiným skupinám, které se někde zasekly. Popřípadě mohou přemýšlet nad svým vlastním experimentem, nad čímkoliv, co je zajímá a co je napadlo. A to žáci velmi často a rádi využívají, zvláště pokud mám velkou zásobu sirek. (smích)
Svěříte je dětem do ruky?
Ano, žáci se mnou spoluvytváří pravidla bezpečného chodu laboratoře, takže pracují bezpečně a nebojím se jim dát sirky.
Viděla jsem ukázku úvodní hodiny, kde žákům názorně ukazujete, co všechno se může stát. Je to účinné?
Přesně tak. Děti vidí, co se děje, a zkouší k tomu sepsat bezpečnostní pravidla chování v laboratoři, aby se to nedělo, a jelikož si na pravidla přijdou samy, mnohem snáze je pak dodržují a respektují.
Dbáte hodně na vnitřní motivaci žáků, bez níž se těžko mohou dostavit kloudné výsledky. Jak postupujete? Značná část pedagogů totiž stále pracuje spíše s vnější motivací: Když se na písemku nenaučíte, budete mít špatnou známku. Žáci se tedy látku naučí kvůli písemce a známce a pak ji s úlevou zase zapomenou.
O výhodách badatelské výuky často mluvím i s žáky, aby si uvědomovali, co konkrétního jim hodina přinesla, a to nejen z hlediska vědomostí, ale i dovedností, které jsou potom využitelné i mimo laboratoř. Pracujeme na jednotlivých kompetencích, neustále žáky chválím za to, co se jim daří, ukazuji jim, jakých pokroků dosáhli a diskutujeme o tom, na čem by ještě mohli pracovat a jak toho dosáhnout.
Snažím se, aby se každý rozvíjel jako osobnost, naše hodiny přesahují rámec pouhých vědomostí. A to dává žákům smysl. Takže i když pracujeme na tématu, které některé děti nezajímá, třeba karboxylové kyseliny, tak vědí, že se při tom učí něco víc, dává jim to smysl, a tudíž jsou i vnitřně motivovány to dělat.
Zmínil jste důležitost dovedností, jejichž význam přesahuje danou hodinu chemie či biologie, jako je schopnost spolupráce, komunikace, diskuse, prezentace, které budou potřeba vždy a všude. Přesto z mnoha škol vycházejí žáci a studenti těmito kompetencemi nevybaveni. Nakolik by školy měly pěstovat dovednosti a nakolik zásobovat znalostmi?
Myslím, že ze základní školy by měli odcházet mladí lidé, kteří jsou schopni jeden s druhým spolupracovat, udělat kompromis, umět odprezentovat svou práci, umět stát si za svým názorem a zároveň respektovat názor druhého. Jedná se o dovednosti, které jsou přenositelné do jakékoliv oblasti života.
Kdežto nějaký vzoreček z chemie přenositelný není. Pokud se vás někdo přímo nezeptá na vzoreček dihydrogenfosforečnanu, tak tuto znalost nemáte šanci v běžném životě uplatnit. Tím nechci říct, že znalosti nejsou důležité, rozhodně mají své místo. Z mnoho pohledu by však dovednosti měly stát nad znalostmi.
Co říkalo vedení pražské ZŠ Brigádníků, když jim tam ve vaší osobě proletěl takovýto "uragán" inovací a nápadů?
Vedení naší školy se během mého působení změnilo, ale ne snad proto, že bych byl takový uragán. Nicméně i za minulého vedení jsem měl určitou podporu v badatelských aktivitách. A ještě větší podporu mám od současného vedení a také od svých kolegů, s nimiž sdílím stejné hodnoty.
Je vám teprve 29 let, ale již jste se dočkal prestižní ceny Global Teacher Prize, která vám otevírá cenu do mezinárodního učitelského klání. Nakopne vás to do další práce? A nebojíte se, že vás to spíše ukolébá, jako že už máte splněno a není potřeba někam dál postupovat?
Mě už samotné nominace od žáků a rodičů vlily novou krev do žil. Podporu dětí i rodičů potřebuje vnímat každý učitel. Je to ujištění, že svou práci dělá dobře. A samotné vítězství v Gobal Teacher Prize pro mě znamená hodně. Vnímám zároveň zodpovědnost, která je s tím spojena. Rozhodně si nemyslím, že bych měl splněno, naopak cítím otevřené dveře a prostor, kam se je možné posouvat.
Vydáte se ve stopách svého předchůdce Tomáše Chrobáka, jenž se účastní i mezinárodní části soutěže a po mnoha kolech je už v semifinále?
Myslím si, že ano, vnímám důležitost reprezentovat učitelské povolání.
K vaší nominaci žáci mimo jiné napsali: "Jste týpek". Co si pod tím představit? A berete to jako poklonu?
Určitě to jako poklonu beru, sám jsem zvědavý, co mi k tomu děti řeknou. Z toho označení vnímám náš důvěrný a respektující vztah, který mezi sebou máme. Vnímám z toho určitou atmosféru pohody, bezpečí a přátelství. Zkrátka jsem jejich týpek, tak jako oni jsou moji týpci.
Jaké jsou reakce žáků na vaše vítězství?
Někdy až dojemné. Opravdu mi hodně fandili. A třeba jedna bývalá žačka, která nyní studuje chemii, mi napsala, že jsem její vzor. To skutečně potěší.
