Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) nabízí učitelům skupinové či individuální školení a mentoring v otázkách spjatých s inkluzí. Proč to vlastně nebylo opačně? Nejdřív proškolení učitelů, pak inkluze?

To je spíše otázka na ministerstvo. Nicméně NIDV s ministerstvem školství realizoval v první polovině roku 2016 desítky seminářů po všech krajích České republiky, kterými prošlo přes 3000 ředitelů a učitelů. Můžeme se samozřejmě bavit o tom, jestli to bylo dost, vzdělávání ale probíhalo i v dalším pololetí a souběžně s náběhem novely.

Probíhaly i jiné projekty k inkluzi?

Velké projekty k inkluzi běžely už před zavedením změny v roce 2016, například Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR na Univerzitě Palackého v Olomouci (projekt v letech 2013-2015 zkoumal připravenost českého školství na inkluzi a sestavoval katalogy podpůrných opatření - pozn. red.). Zavést moderní metody do výuky, umět vytvořit dobré klima ve škole včetně komunikace s rodiči nebo individualizovat přístup k žákům je ale dlouhý proces, taková změna nenastane ze dne na den.

Mnozí učitelé jsou s inkluzí stále značně bezradní. Jaká byla pro ně ta největší změna?

Největší změna spočívá v povinnosti realizovat podpůrná opatření. Nezvýšil se počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale množství žáků, kteří prošli diagnostikou a byl jim přiznán nárok právě na určité podpůrné opatření - asistenta, pomůcky, úpravy výuky a podobně. Vedle učitelů zažily a zažívají nápor především poradny.

Neřešila by to poradenská pracoviště na školách?

Například podpůrná opatření prvního stupně většinou řeší samotní pedagogové, ale větší školy by určitě měly mít plně personálně obsazené školní poradenské pracoviště. Neměl by chybět nejen výchovný poradce a metodik prevence, ale také školní psycholog a speciální pedagog. Na některých školách takto obsazené školní poradenské pracoviště mají, ovšem nedokážou z něho plně těžit. Je to jeden z našich cílů, aby tato pracoviště byla funkční. Často nechybí peníze, spíše zkušení odborníci.

Někteří rodiče si také stěžují, že kvůli podpůrným opatřením pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nemá učitel čas na žáky mimořádně talentované, ač školský zákon zmiňuje, že je na ně třeba brát ohled a přizpůsobovat jim formu a obsah výuky. Nicméně nepřiznává jim nárok na asistenta jako dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Mimořádně nadané děti patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a měly by tak mít přístup ke všem podpůrným opatřením včetně asistenta pedagoga. Praxe poraden je ale v tomto směru různá, spíše doporučují třeba různé pomůcky, přeřazení žáka do vyššího ročníku nebo obohacení učiva.

Co učitele v rámci vašich školení učíte?

Rozvíjíme kompetence, které by měli používat bez ohledu na inkluzi. Stále jich velká část používá výhradně frontální výuku, která sice může být v některých případech efektivní, ale je potřeba pracovat i s jinými metodami. Pro inkluzivní vzdělávání je to klíčová věc, aby učitel nepracoval s celou třídou dohromady, ale uměl udělat skupinové vyučování, individualizovat výuku, aby uměl spolupracovat s asistentem pedagoga nebo dalším učitelem v případě tandemové výuky, aby uměl i slovně hodnotit. Není to vlastně ani tak o tom, že by nezvládali inkluzi, ale je pro ně obtížné radikálně změnit styl své výuky a zavést do ní nové metody.

Jana Odstrčilová, týmová manažerka projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxiAutor: xxxxx

Národní institut pro další vzdělávání nyní zveřejnil data, podle nichž se jen 39 procent učitelů setkává s bariérami, které jim brání kvalitně vzdělávat žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, tyto bariéry nicméně vnímá 72 procent ředitelů. Jak si máme vysvětlit tento rozpor?

Je pozitivní, že učitelé, kterých jsme se ptali, cítí, že si dokážou s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami poradit, a chválí si i spolupráci s asistenty pedagoga. Ředitel má ale na starosti mnohem širší agendu týkající se celého chodu školy. Oni jako hlavní bariéry při realizaci společného vzdělávání vnímají nedostatek vhodných uchazečů na pozice asistenta pedagoga nebo školního speciálního pedagoga, ale i nedostatek učitelů kvalifikovaných pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Zmiňují také nedostatek motivace učitelů pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Téměř shodně s učiteli uvádějí ředitelé jako důležitou překážku nespolupracující rodiče těchto dětí a také nedostatečnou metodickou podporu.

Čím to je, že některá škola nemá žádného asistenta, jiná třeba jednoho a absolutně nestíhá, ale na víc prý nemá peníze, zatímco další jich má třeba deset?

Jedná se o podpůrné opatření vyplývající ze zákona, takže když ho potřebují a poradna jim ho doporučí, mají na peníze nárok. Spíše není dostatek vhodných kandidátů. Školy mohou získat i školní asistenty z tzv. šablon, to je už ale jiná pozice.

Když mám ve škole asistenta na konkrétní dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, může se věnovat i jiným žákům, nebo jen tomu jedinému, na něhož je psaný?

Primárně má pomáhat tomu danému dítěti, jde o jeho podpůrné opatření. Neznamená to ale, že musí pracovat jen s ním. Ve vybraných aktivitách může zastoupit učitele v práci s ostatními žáky. Účelem je, aby tím dal více prostoru učiteli pro vlastní práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Jde vzdělávat různorodý kolektiv s nejrůznějšími schopnostmi a s odlišným tempem, i když je učitel sám na třicet dětí?

Jde, jen se musí naučit metody, jak rozdělit třídu do skupinek, jak zapojit každého žáka, jak naučit děti, aby si uměly ve skupině rozdělit úkoly podle svých schopností a možností. Jeden třeba něco vypisuje ze slovníku, další dělá složitější práci a každá skupinka má svého lídra, který ji řídí. Tím se zároveň připravují na zaměstnání, kde to chodí podobně.

Učíme také poskytovat odpovídající zpětnou vazbu - nejde ti to a to a můžeme s tím udělat to a to. Ne dát žákovi jen známku, která o ničem moc nevypovídá, popřípadě si ho onálepkovat "ty jsi hloupý", "ty jsi drzý". Důležité je pracovat s dětmi individualizovaně, ale to nutně neznamená individuálně. Stačí ty nadprůměrně chytré zapojit třeba do vrstevnického učení nebo do vedení skupinky a učitel pak ve třídě funguje spíše jako moderátor. Nemusí chodit od žáka a k žákovi a s každým zvlášť komunikovat.

Proč to zatím na mnoha českých školách nefunguje?

Ve hře je mnoho faktorů, které se nezmění z roku na rok. V kvalitních školách cítíte atmosféru důvěry mezi pedagogy i ředitelem školy, dbají na dobré vztahy v pedagogickém sboru a samozřejmě na vztahy k dětem a jejich rodičům. Zlepšit klima školy pomáhá třeba koučink ředitelů. Dobří ředitelé se mohou stát mentory svých učitelů a to už pomůže nastartovat proces změny.

Určitě by to šlo snáze, kdyby ředitelé nebyli zavalení další prací, kvůli níž se k vedení učitelů téměř nedostanou. Z výsledků šetření nám také vyplývá, že mnozí učitelé a i ředitelé dostatečně nerozumí výstupům pedagogicko-psychologických poraden. Těžko pak mohou naplňovat jejich doporučení pro vzdělávání dětí.

Váš výzkum ukázal, že nejlépe pomáhá učitelům se zvládnutím inkluze individuální mentoring. Jak probíhá?

Mentor pracuje přímo s učitelem, probírá s ním konkrétní situace, co se povedlo, co by se dalo dělat lépe. Mentoři by se měli rekrutovat ze starších zkušených učitelů ve škole. Ty pak můžeme ještě speciálně proškolit. Rozjeli jsme také stáže na školách, kdy učitel má možnost strávit v jiné škole den a nasát, jak se tam s dětmi pracuje, co dělají jinak a co se osvědčilo.

Osobní zkušenost je mnohem cennější než nějaká teoretická školení. Stáže je často namotivují, protože vidí na vlastní oči, že to jde, a chtějí to pak také dokázat. Jedním z důkazů, že když se chce, tak to opravdu jde, je třeba Základní škola Máchovo náměstí v Děčíně (školu navštěvují desítky romských dětí ze sociálně slabé lokality - pozn. red.).

Jaký je ten děčínský recept?

Škola má od 4. třídy vlastní předmět "komunikativní výchova", zaměřený na rozvoj sociálních a komunikačních dovedností. Žáci se jednou týdně učí, jak se k sobě chovat, jak spolu komunikovat, jak řešit konflikty. Osvědčil se také školní klub, kde si v tzv. odpolední škole děti ze sociálně slabšího prostředí mohou dělat úkoly, vyplatilo se tu i školní doučování. Škola úspěšně spolupracuje se všemi rodinami. Rodiče se daří zapojit už od 1. stupně návštěvami ve výuce, společnými třídními schůzkami rodičů a dětí, účastí na školních akcích, zejména ale přístupem pedagogů i vedení.

Jak tu řeší problémy s žáky?

Škola aktivně spolupracuje s městskou policií nebo orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Problémové situace ve škole se řeší ihned, nečeká se, až se problém prohloubí. Ve škole nadstandardně funguje komunikace mezi učiteli a odborníky na šikanu či výchovné problémy. Nastavení takové míry komunikace a otevřenosti v pedagogickém sboru je nicméně dlouhodobý proces, kterému se vedení školy musí věnovat. ZŠ Máchovo náměstí má navíc důkladně vypracovanou preventivní strategii včetně jasně definovaných kroků, jak řešit jednotlivé krizové situace, kdo je za co zodpovědný, kdo se na koho může obrátit, kdy a s čím.

Inkluze se týká i chytrých dětí

Byla inkluze státem dobře komunikovaná s veřejností? Věděli lidé, o co vlastně jde a proč se tak děje, byli na ni připravení?

Lidé se proti inkluzi bouřili, protože to pochopili tak, že je to pro slabé a "hloupé" děti, ale takto ten koncept nestojí. Jenže bohužel ne všechny školy jsou na tom nyní tak, aby dokázaly zajistit vzdělávání ku prospěchu všech dětí. To je cíl, ke kterému jsme ještě nedospěli, je to práce na další roky.

Žák se speciálními vzdělávacími potřebami může klidně být extrémně chytrý kluk, který má dyslexii, dysgrafii nebo poruchy chování. Nebo se mu zrovna rozvádějí rodiče, má psychické problémy a potřebuje třeba plán pedagogické podpory.

Lidé si spojují inkluzi hlavně s dětmi s lehkým mentálním postižením, což je ale jen malá část z nich. Uznávám, že to pro školy znamená problém a dá práci ho řešit. Ale těchto dětí není tolik, abychom kvůli nim zatracovali celou inkluzi.

Jana Odstrčilová, týmová manažerka projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxiAutor: xxxxx

Co mají tedy dělat školy, které nezvládají děti s lehkým mentálním postižením?

Jde to zvládat pomocí speciálních pedagogů, na něž mají školy nárok. Ti na to studují obor na pedagogické fakultě a vědí, co dělat. Důležité je také starat se o dobré klima ve třídě a budovat dobré vztahy mezi žáky.

Z inkluze se nicméně stal skoro magický pojem, který vyvolává u veřejnosti velkou vlnu emocí. Nemyslíte, že s tímto stavem bude velmi obtížné zpětně něco dělat?

Na inkluzi se nabalila spousta mýtů, za co všechno může, a svádí se na ni většina problémů českého školství. Aby inkluze řádně fungovala, musí ve škole vládnout nejen dobré klima, ale zejména dobrý ředitel, jenž bude mít schopné učitele a proškolené specialisty, bude dbát o další vzdělávání pedagogů, mentoring, supervize či sdílení informací a zkušeností mezi kolegy.

Když si před běžnou třídou odvykládáte svou látku v dějepisu, tak se nemusíte moc stýkat s kolegy, ale když ve třídě řešíte více dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tak je potřeba si na poradách říct, jak si s tím kdo poradil, co se osvědčilo, jaké má dané dítě talent a co jde u něj rozvíjet. Jenže takto individualizovaně je dobré pomýšlet na všechny žáky, nejen na ty se speciálními vzdělávacími potřebami. Takže ve výsledku to školství může jedině pomoci.

Jak lze tento proces urychlit?

Tímto směrem je zaměřen například náš projekt Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi. Cílí na posílení kompetencí pedagogických pracovníků, aby dokázali úspěšně zvládnout společné vzdělávání žáků. V rámci dalšího vzdělávání řešíme i třeba prevenci vyhoření. Protože po učiteli, který je před vyhořením nebo už vyhořel, těžko budete chtít, aby zaváděl nějakou skupinovou výuku a byl průvodcem dětí. Nemá na to energii a trápí ho úplně jiné starosti. Uvažujeme také o kurzech emoční sebeobrany - jak si udržet hranice a nenechat se prací přehltit, když si rodiče myslí, že učitel jim musí být neustále k dispozici.

Část rodičů nespolupracuje

Ve vašem dotazníku uváděli učitelé i ředitelé jako nejzávažnější bariéru při realizaci společného vzdělávání nespolupracující rodiče. V jakém smyslu? Dneska mnozí rodiče říkají: Mám snad já pedagogickou fakultu? To si musíte poradit vy, studovaní pedagogové…

Průzkum ukázal na problém v komunikaci. Je potřeba nastavit funkční model, jak se s rodičem domluvit, jak mu vysvětlit, co se teď bude dít s jeho dítětem, jaké jsou závěry poradny a jaká podpůrná opatření se budou realizovat. Bohužel mnoho rodičů se školou nespolupracuje ani nekomunikuje.

Jenže nejde ostrakizovat dítě za to, jaké má rodiče a že se nezajímají o jeho vzdělávání. Je potřeba mu pomoci. Velmi pomáhají například školní kluby, kde si děti mohou v klidu napsat úkoly nebo se učit do školy. Mnozí totiž nejsou lajdáci, jen doma žijí třeba s dalšími třemi sourozenci a nemají prostor ani podmínky pro školní přípravu, popřípadě jejich rodiče nemají vzdělání na to, aby jim s úkolem pomohli. V Německu se osvědčila také školní sportoviště přístupná i po vyučování. Děti se tu mohou sportovně vyžít a nepotloukají se po okolí. Jde o komplexní přístup, kdy pro školu nekončí péče o dítě po konci poslední hodiny.

Lépe situovaní se často zlobí, kolik peněz se dává u žáků na prevenci a na věci, kde stát supluje úlohu rodičů. Nicméně tato opatření ve výsledku mohou znamenat méně financí na řešení nezaměstnanosti, kriminality a často i na zdravotní péči. Dá se říct, že tato opatření budou ve výsledku výhodná pro všechny?

V tomto smyslu to často ani nejsou peníze navíc. Škola stejně stojí, hřiště taky, tak proč nezpřístupnit školní klub či sportoviště i po vyučování? Nemusí se nic stavět nebo pořizovat drahé vybavení. Zázraky umí třeba i koberec ve třídě nebo pingpongové stoly na chodbách. Stojí to pár korun a vyplatí se to vrchovatě, děti se zabaví a nemají čas zlobit. Není to vždy jen o penězích, ale o jiném, lepším a komplexnějším přístupu k dětem. Učitelé by měli přestat vnímat žáka jako objekt, do něhož se mají nalít vědomosti.